职业教育质量观构建：美国的经验与启示——基于三份美国生涯与技术教育报告的解读
作者：闫广芬 张栋科（天津大学教育学院）
转自：《外国教育研究》2016年第8期（全文10080字）
摘 要：“高质量生涯与技术教育”已经成为美国教育界和劳动组织所一致追求的目标，通过梳理当代美国探讨“高质量生涯与技术教育”的三个代表性报告，从项目理念、项目原则、项目内容、项目实施、项目评估等五个方面对美国职业教育质量观的框架变迁进行了分析解读，由此，应从制定职业教育技术技能核心标准、构建学分互认与衔接的培养体系、形成以伙伴关系为纽带的组织生态、建立职业教育评估与问责体系等四个方面，系统构建我国现代职业教育质量观。
关键词：美国；生涯与技术教育；质量观；现代职业教育
职业教育质量观的构建是职业教育质量保障体系的重要一环。在美国，对教育质量的追求一直是其职业教育发展和变革的总路线。《帕金斯法案Ⅳ》将“职业教育”改为“生涯与技术教育”（Career and Technical Education，简称CTE），职业教育名称的变更本身就蕴含着对于“高质量”职业教育的追寻与反思。在传统教育观念中，“职业教育被认为是一个二流的教育选择，其学生也被认为从事的是无技术含量、低收入和没有前途的工作”［1］，而生涯与技术教育被描述为一个与传统的职业教育项目相区别的新模式，其“关注学术教育与技术教育的统一，更加关注人的发展和终身教育，更充分反映现代社会对技术技能人才的要求”。［2］
“高质量生涯与技术教育”（High-quality CTE）已经成为美国教育界和劳动组织所一致追求的目标，但是如何对“高质量的生涯与技术教育”下定义？其组成要素是什么？如何将其用来监测与评价已有的生涯与技术教育项目？这将是美国生涯与技术教育发展的关键所在。由此，本文根据美国当代探讨“高质量的生涯与技术教育”所发布的三个代表性报告来探寻美国职业教育质量观的演变，以期为我国职业教育质量观的构建提供参考。
一、美国职业教育质量观的当代探索
（一）《生涯与技术教育新愿景》报告
在美国，生涯与技术教育并不仅是传统职业教育系统的新标签，更是其内涵和外延的不断深化和发展，它反映了现代工业的发展的要求，尝试适应经济全球化所对人才的多样化需求，并且能够为中等、中等后和成人提供个性化、选择范围广的职业生涯，进而能够帮助学生找到职业兴趣并促进其成功。为了追求更加卓越的能够满足市场需求和学生成就的高质量CTE项目，2010年，美国生涯与技术教育推进组织（Ad？vance CTE）即原全国各州生涯与技术教育联盟主任协会在全国50个州生涯与技术教育协会主任的支持和全程参与下，发布了《反思、变革、引领：生涯与技术教育新愿景》（Reflect，Transform & Lead：A New Vision for Career Technical Education，简称《2010愿景报告》）。
《2010愿景报告》提出高质量生涯与技术教育项目（High-quality CTE）应当是教育系统和劳动力开发系统创新、协作地适应和回应技术和岗位的需求、支持不同的学习方式、公平地评价不同的兴趣和智慧，并提供多重路径选择来促进学生生涯成功。为此，该报告提出了“在确保美国在全球竞争中的领导性地位发挥关键作用、积极与雇主合作来设计并提供高质量和多样化的项目、能够为学生在未来教育和生涯的成功做准备、能够通过综合化学习项目的实施与国家生涯集群框架相协调、能够描述为一个在投资上产生积极回报的结果导向的系统”［3］等五个指导性原则以及系统的行动方案，作为卓越的生涯与技术教育项目（Excellence of CTE Program）的远景目标。
（二）《高质量生涯与技术教育展望》报告
由于近年来美国生涯与技术教育改革进展缓慢，成千上万的美国人并没有获得相应的学术与技术技能来获取高薪工作，由此社会上产生一种担心，尤其是少数族裔和低收入群体，他们认为生涯与技术教育项目剥夺了获取更高级别教育和好的职业选择的机会。正是在这样的背景下，2013 年11 月，美国大学委员会（the CollegeBorad）、乔治城贫困平等与公共政策法律研究中心（Georgetown Law Center on PovertyInequality and PublicPolicy）和商业圆桌会议组织（The Business Roundtable）共同发布了《高质量的生涯与技术教育展望：提高对于学生、企业和经济的成效》（The Promise of High-Quality Career and TechnicalEducation：Improving Outcomes for Students，Firms，and theEconomy，简称《2013展望报告》）的研究报告。
《2013展望报告》认为，高质量的生涯与技术教育与传统职业教育的区别就在于它能够有效地提升学生的教育成就和从业者的工作收入，以及企业与经济的效益。首先，高质量的生涯与技术教育能够为全体美国人升学和就业做准备，同时，还可以帮助雇主培养稀缺的高质量的技术技能人才。该报告着重描述了高质量的生涯与技术教育项目应具备“生涯导向的教育系统、面向全体学生的强有力的选择、严格的学术课程、严格的技术技能发展、可雇佣性技能、教师和管理人员的职业发展、面向学生的支持服务、评估和测量”［4］等八个特点，其中强调了高质量的生涯与技术教育应该是面向全体学生、校企合作共赢的职业教育。
（三）《定义高质量生涯与技术教育》系列报告
在美国，对于生涯与技术教育项目的绩效与问责一直备受重视，2006 年出台的《帕金斯Ⅳ》法案就开始对生涯与技术教育项目的核心绩效与问责指标进行初步界定，2012年，美国教育部发布《投资美国未来——生涯与技术教育改革蓝图》提出CTE 改革的四个基本原则，即对接、合作、问责和创新，针对其中的“问责”这一原则，《改革蓝图》提出了“基于共同定义和明确绩效指标表现的、以改善所有学生在CTE计划中的学术成绩和增强就业技能为目的的有意义的问责”［5］。随后各州和联邦政府也分别出台了相关的CTE项目的评测标准，但是现有标准尚未完全能够回答与确认学生的成就水平的高低，同时对于高质量的CTE学习项目的关键要素的意见也不统一，因此，确定一个高质量的生涯与技术教育研究框架，成为美国职业教育绩效与问责治理取向的关键。正是在这样的背景下，2015年美国生涯与技术教育协会（The Associa？tion for Career and Technical Education，简称ACTE）发布了《DefiningHigh-quality CTE》系列报告。
2015年7月，ACTE发布了《定义高质量的生涯与技术教育：关于CTE质量的当代观点》（Defining High-quality CTE：ContemporaryPerspectives on CTE Quality）报告。该报告试图基于研究的角度整合现有关于高质量的CTE项目的各方观点，进而构建高质量的CTE的研究框架。ACTE通过与国家教育统计中心下属的区域教育实验中心合作，对21个CTE相关的框架进行了741个内容片段的编码分析，对高质量生涯和技术教育要素的确认以及评估因素的界定进行了综合性研究，并认为应从“国家法律及州政策建设情况，项目、学校与体系的特征，教师相关因素，评估及教学实施情况，项目内容，招生和对学生的支持，生涯指导体系构建，合作伙伴关系特征，对相关数据的应用情况，办学设施和场地情况，框架目标的进展情况”［6］等方面构建高质量生涯与技术教育的具体评估标准。在上述研究的基础上，2015年11月，ACTE又发布了《定义高质量的生涯与技术教育：高质量生涯与技术学习项目框架（试行版1.0）》（Defining High- quality CTE：QualityCTE Program of Study Framwork，Draft Version 1.0，简称《2015质量框架》）。该报告明确了一种关于描述高质量CTE的愈加明晰和连贯的需求，进而开发了研究一种高质量生涯与职业教育学习项目的框架的试行版本，一共包括“对接标准的课程、连贯与衔接、学生评估、完备高效的项目管理人员、有效的教学策略、公平与准入、设施和设备、商业和社区学院的伙伴关系、生涯发展、生涯技术学生组织（CTSOs）、基于工作的学习/工作本位的学习、数据和结果”［7］等12个分析性指标。
二、美国职业教育质量观的框架变迁
为了探讨美国生涯与技术教育质量观框架的变迁特点，笔者从生涯与技术教育的项目理念、项目原则、项目内容、项目实施、项目评估等五个方面对上述三份代表性报告进行分析与解读，具体分析如下（详见表1）。
（一）项目理念
在生涯与技术教育项目设计理念方面，三份报告呈现出“需求导向”、“全纳导向”、“绩效导向”的不同特点，既反映了职业教育办学由体现国家意志向促进人生涯发展的转变，又是职业教育治理现代化的体现。
《2010愿景报告》指出“高质量生涯与技术教育项目应该能够适应现代岗位和技术的需求，应包括严格的学术与技术标准和关键工作能力，并能够促进学生在职业生涯和教育的成功”；［8］《2013展望报告》则认为“高质量的生涯与技术教育首先能够为包括弱势群体在内的全体美国人做好进入大学和参加工作的准备”，［9］并能够有效地提升学生的教育成就和从业者的工作收入，以及企业与经济的效益；《2015质量框架》则是基于现行各州的生涯与技术教育质量标准不统一，且质量标准尚未完全能够回答与确认学生的成就水平的现状，试图确定一个高质量的生涯与技术教育质量框架，来评测和衔接中等和中等后的生涯与技术教育学习项目，进而促进职业教育绩效和问责治理体系的完善。
（二）项目原则
在生涯与技术教育项目设计原则方面，三份报告呈现出由“劳动力市场需求”、“全体学习者的学习需求”到“个性化的生涯发展规划”的演变，由此可见，美国生涯与技术教育对于人的个性化生涯发展的重视倾向愈加明显，也反映了其对职业教育促进教育公平的认识在不断深化。
《2010愿景报告》认为高质量的生涯与技术教育应“发挥领导作用构建教育、经济发展与劳动力培养的沟通协作机制，开发基于国家生涯集群知识和技能的，政府、学校、工会和行业支持的国家共同核心技术标准”，［10］并基于现有和未来的劳动力市场的需求，与行业和企业组织合作来开发和实施与国内外发展需求与产业标准相一致的生涯与技术教育学习项目；《2013展望报告》则将高质量的生涯与技术教育设计为面向不同人生阶段的所有学生和成年人开放的教育系统，包括高中阶段的项目、2年或4年的大学项目和在工作岗位进行的项目，并向学生提供就业和升学的双重的计划指导和生涯路径选择；《2015质量框架》指出“广义的职业发展是一个系统化的路径，既包括学生进入学习项目前的学习和通过项目来提升职业决策和生涯计划的整个过程”［11］，每个学生可以得到生涯咨询专家的指导并给个性化、多年教育和生涯成功计划，同时项目应向所有有潜力的学生及其父母监护人开放并致力于消除所有学生的学习障碍，建立面向全体学生的基于发布标准与个人兴趣的公平录取机制，构建项目的课程、教学、材料与评估平等的提供与成就体系。
（三）项目内容
在生涯与技术教育项目内容设计方面，三份报告的关注面呈现出由“内容设计目的”、“项目内容构成”到“内容体系构建”的演变，表明美国生涯与技术教育对于项目内容的功能、组成和内部衔接的认识正在不断完善。
《2010愿景报告》认为，所有劳动者都必须是终身的学习者并需要通过进一步教育来继续培养和增长他们的知识和技能，因此，高质量的生涯与技术教育“应为学生提供一个能够明细达到升学和就业目的的综合策略的个性化学习计划的政策”［12］；《2013展望报告》则从项目内容构成的角度，指出高质量的生涯与技术教育项目应致力于构建培养学生学术技能、技术技能和可雇佣性技能的内容体系，与普通高中教育不同的是，学术课程应以项目化教学或工作岗位情景教学，技术技能学习项目必须与16个生涯集群的单独职位的技术需求相一致，可雇佣性技能包括交流、思考、问题解决、团队协作等能力，通过提供合适的基于工作的学习和工作经历来培养；《2015年质量框架》则系统构成了生涯与技术教育的内容体系，认为高质量的生涯与技术教育应为“学生进一步升学和职业发展的双重目的而设计，其内容包括应包括与学术标准相匹配的学术内容，与工业中认可的技术标准项匹配的技术内容，以及工作岗位所需要的就业知识和技能”，［13］且项目内容应是一种以学分作为贯通和衔接策略、贯穿中等和中等后教育、包含学术与技术知识和技能的、清晰的必修和选修的课程与能力序列，而生涯技术学生组织也项目课程内的一个必要组成部分，其目的是与课程、教学和相关标准相一致来开发和强化学术、领导力和就业知识和技能。
（四）项目实施
在生涯与技术教育项目实施方面，三份报告呈现出由“实施方案的整体性设计”、“实施过程的支持服务设计”到“系统实施体系的设计”的演变，表明美国生涯与技术教育对于项目实施的组成要素及其关系、参与主体及其权利与义务的定位正在逐渐清晰与明确。
《2010年愿景报告》指出高质量生涯与技术教育应“由具有胜任资格的教师实施的严密和综合化的学习项目，在这个项目内，标准、课程与评估都是相互连贯并确保教学和转换的一致性和无缝性”，［14］同时，学校、雇主、工会和政府应通力协作来设计高质量项目，开发项目资源，为师生提供基于工作场所的学习与实践机会，鼓励双认证的教师和职员来参与项目教学；《2013年展望报告》认为应提供面向学生和教师的支持服务来促进项目实施，应由CTE指导教师向全体学生，尤其是弱势群体或者学术表现欠佳的学生提供生涯咨询等支持服务，帮助设置生涯目标并制定教育和生涯规划，同时应对直接来自行业和与企业的CTE教师进行学术技能和教学策略培训，对管理者、学术教师和咨询专家进行CTE项目培训，进而能够为学生提供更好的指导和支持；《2015年质量框架》则指出高质量的生涯与技术项目实施应在“完备高效的项目管理人员”的支撑下，采用“有效的教学策略”与“基于工作的学习方式”，在“多元参与”支持下促进生涯与技术教育项目的实施，“完备高效的项目管理人员”包括CTE教师、学术教师、咨询专家、管理人员和其他相关人员应当通力协作促进项目发展，“教师应满足州、地区或机构认证和许可的需求，包括教学领域的文凭、知识与实践经历，并在学术课程与标准、技术课程与标准、就业能力技巧与标准等16个方面享有享有连续性、强化的职业发展的权利”，［15］有效的教学策略”是指项目的教学应采用理论指导与课程驱动的模式，通过情景化教学将所学知识和技能应用于现实工作情景，利用个性化和多样化的教学策略来吸引和激励学生，并将核心课程与生涯课程相互协作来驱动教学，“基于工作的学习经历”是指项目应提供一个贯穿整个学习项目的结构化的连续的学习经历，其目的是为了开发和加强技术、学术和就业的知识和技能，“多元参与”是项目需要多个利益相关者形成“伙伴关系”来发展和促进学徒制，伙伴关系拥有正式的程序和流程、权利与义务，能够提供包括支持课程标准和项目目标的设施和设备、学徒岗位等。
（五）项目评估
在生涯与技术教育项目评价方面，三个报告呈现出由“结果导向”、“标准取向”和“数据支撑”三方面的特点，体现了美国生涯与技术教育的“积极回报”的评估目的、“基于标准”的评价方式、“过程性与完整性数据支撑”的评估特点。
《2010年远景报告》指出，生涯与技术教育应是能够产生积极回报的结果导向的系统，通过对反映项目结果的指标进行测量，反映出项目投资回报、社会影响、个人的生涯获益以及对经济的积极影响，为此，应通过长时间收集可比较的、有效和可靠的数据并整合入相应核算指标，研发国家投资回报模型对确认高质量项目并描述项目队社会、经济和个人的积极影响；《2013年展望报告》认为，“现在基于标准测量教育的时代，评价还需要性雇主和企业来描述学生在学业和产业方面的技能水平。为此，CTE项目倾向于采用基于产业标准的技术能力评估和国家学业能力测验”，［16］通过教育机构和联邦劳工部门应适当合作来促进数据的共享，并运用合适的评价工具测量技术、学术和可雇佣性等致力于开发的技能；《2015年质量框架》则认为高质量的生涯与技术教育评估应基于课程、教学、生涯发展和学生支持服务中的“过程性数据”，来对学术、行业标准和就业相关的知识和技能进行多重形式的评估，同时，学习项目的数据应包括有效的、可靠的和完整的综合数据和面向亚群体提供有效的、可靠的和完整的非综合数据，以及项目内和额外的长期和短期的学习结果。
三、美国职业教育质量观构建的经验与启示
当前我国职业教育发展已由规模扩张进入质量提升阶段，而职业教育质量观的构建是职业教育质量保障体系的重要一环。通过分析与解读美国生涯与技术教育质量观的发展演变，笔者将从标准、体系、组织到评价四个层面，就我国职业教育质量观的构建提出自己的一些思考。
（一）制定职业教育技术技能核心标准，实现职业教育人才培养“有法可依”
职业教育质量观的核心是培养什么样的人才，从改革开放以来国家颁布的职业教育文件中可以看出，我国职业教育的培养目标经历了由“技术员”、“应用型人才”、“技能型人才”到“技术技能人才”转变，培养目标的变化直接反映了人才培养质量的时代要求，然而，迄今为止，我国教育部门尚未出台针对职业教育人才培养质量的具体和可操作的标准。以《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》为例，该文件明确了我国现代职业教育的培养目标是“高素质劳动者和技术技能人才”，［17］然而，究竟什么是“高素质”？“技术技能人才”的标准又是什么？对此，该文件以及以后出台的相关文件并没有进行详细论述。职业教育核心标准的缺失导致职业教育在实施过程中出现了目标模糊、等问题，并直接影响并制约着我国职业教育的发展。美国生涯与技术教育质量观认为，“高质量的生涯与技术教育应是整合严格的学术标准、技术标准与严谨的岗位技能相统一的教育类型，其培养的人才的核心技能应由学术技能、技术技能和就业技能三方面构成的，技术和学术技能能让学生找到雇主，而可雇佣性技能对于工作的保留和生涯的成功是非常必要的”。［18］为了能够使人才培养标准更具可操作性，全国各州生涯与技术教育联盟主任协会（NASDCTEC）和国家生涯与技术教育基金会（NCTEF）共同颁布了《共同生涯与技术核心标准》（Com？mon CareerTechnical Core，简称CCTC），这是美国职业教育史上第一部面向全国的职业教育共同基准，包括生涯准备实践、16个职业群的知识与技能标准以及针对79个相应职业路径的知识与技能标准，明确了成功的职业教育项目应当帮助学生掌握哪些核心知识和技能。［19］
因此，制定职业教育技术技能核心标准，实现职业教育人才培养“有法可依”，是保证职业教育效益、提高职业教育质量的重要基础和保证，我国应加强职业教育人才培养的技术技能核心标准的研究与制定，从而为实施现代职业教育质量提升计划和建立职业教育质量保障体系提供核心目标与依据。
（二）构建学分互认与衔接的培养体系，实现现代职业教育体系“开放融通”
现代职业教育应是终身教育视角下的开放融通、纵向流动、横向沟通的人才培养体系，然而，如何实现职业教育体系的纵向流动和横向沟通呢？《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》提出“建立以学分为基本单位的学习成果认定积累机制，建立全国统一的学习者终身学习成果档案，设立学分银行，探索普通本科高校、高等职业院校、成人高校、社区教育机构之间的学分转移与认定”，［20］然而，截止目前，学分认定与转换体系的实施细则并未出台，同时，我国规划的职业教育的学分认定体系并未打通职业领域与教育领域、职业教育领域与普通教育领域。
美国生涯与技术教育质量观认为，高质量的生涯与技术教育是基于“学分互认与衔接体系”的开放和连贯的终身教育系统，能够向所有学生和成年人，提供面向“升学”和“就业”的自由和无缝地转换的双向生涯指导和路径选择。基于学分互认与衔接体系，在生涯与技术教育系统内部，形成一种贯穿中等和中等候教育包含学术与技术知识和技能的课程与能力序列，引导获的一个或多个认可的中等后教育文凭，同时为学生提供获取更高级学分的机会，包括双重注册、大学先修课程等，在教育系统外部，提升国家共同生涯与技术核心标准的认可程度，确保学生在生涯与技术教育项目中的学分能够被劳动力市场认可和通用，并为职业资格认定和技能水平晋级认定提供依据。
因此，构建学分互认与衔接培养体系，实现职业教育体系“开放融通”，是实现现代职业教育纵向流动和横向沟通的重要途径，通过细化的学分互认与衔接实施细则，拓宽职业教育开放体系的内容，从教育内部构建从中职、高职、应用本科到专业学位研究生的纵向流动、从教育外部实现职业领域与教育领域、职业教育与普通教育的横向沟通的培养体系，是我国现代职业教育培养体系形成的必由之路。
（三）形成以伙伴关系为纽带的组织生态，实现职业教育主体参与的“合作共赢”
职业教育是与经济社会发展关系最为密切的教育类型，肩负着培养高素质劳动者和技术技能人才重任，然而，我国目前职业教育尚不能适应经济发展方式转变的要求，职业教育的人才培养与产业结构的转型发展存在着结构性矛盾，究其原因，行业企业参与程度不足、参与机制不畅是其根本原因。因此，如何协调牵涉职业教育的多个利益相关者，构建包括政府、行业、企业、学校和社会在内的职业教育主体参与机制，是构建以需求为导向、产教深度融合的现代职业教育体系的关键。
美国生涯与技术教育质量观致力于构建包括多方利益相关者的“伙伴关系”，通过完善伙伴关系的合作机制，促进各主体积极参与职业教育的全过程，以期通过多方协作促进职业教育人才培养质量的提高。“伙伴关系”的成员的包括教育、企业、社区、劳工和经济发展机构的代表，同时还潜在地包括学生、家长和项目自身的代表；“伙伴关系”拥有正式的程序和流程，包括合作伙伴的确定、合法化与检验，角色与责任的明确等；“伙伴关系”的合作内容包括投入、过程与服务三个方面，在投入方面，各个利益相关者根据自身的优势，设计职业教育学习项目并定期对其进行检测与更新，提供支持课程标准和项目目标的设施和设备和符合机构认证和许可的需求的CTE教师，在过程方面，教育部门通过与劳动力组织的合作，结合岗位需求来设计课程、标准与组织原则，实施与经济发展需求和产业标准相一致的CTE学习项目，为教师提供在学术、技术课程与标准、就业能力技巧与标准等16个方面的职业发展的机会和权利，协调各方要积极参与生涯与技术教育学生组织（Career and Technical Student Organiza？tions，简称CTSOs），“通过创新项目的实施、商业和社区学徒制实践和领导力培养经历来拓宽教育教学的内容”，［21］致力于开发和强化学术、领导力和就业知识和技能，在学习服务提供方面，雇主应该在开发、促进和评估学习经历的过程中发挥积极的作用，教师应扮演者顾问和指导教师的角色，为学生提供包括生涯咨询在内的支持服务。
由此，美国生涯与技术教育形成了以“合作共赢”为目标、以“服务学生”为理念的职业教育主体“伙伴关系”参与机制。由此，我国职业教育参与机制应促进以伙伴关系为纽带的组织生态的形成，在学校与行业、企业和社区参与的基础上，积极吸引学生组织、家长组织参与其中，并以服务学生为理念，以合作共赢的目标，完善职业教育参与的协作规划、协作培养、共同受益，形成包括指导、参与、评价和服务的一体化的参与机制。
（四）建立职业教育评估与问责体系，实现职业教育现代化治理“绩效导向”
职业教育治理体系现代化是现代职业教育的重要标志，“提高职业教育治理体系的运行效率是职业教育治理现代化的基本目标”，［22］绩效管理则是提升职业教育体系运行效率的重要手段。然而，在我国，绩效管理尚未作为一种真正的技术手段应用于职业教育研究中，与此同时，在职业教育实践中，与绩效管理相对应的职业教育评估体系也不完善，职业教育问责体系尚未形成。
美国生涯与技术教育质量观视绩效与问责为提升职业教育效益及质量的关键，并构建了一套基于职业教育人才培养过程数据、实现对人才培养实施效果评估与问责的系统体系。生涯与技术教育评估与问责体系的目的是通过整合多重形式的评估，使用恰当的测量工具测量学生获得的学术、行业标准和就业相关的技术知识和技能成就，提供经法律认证的知识和能力证明，并为行业认证和许可的评估与鉴定做准备；生涯与技术教育评估与问责体系是由能够反映评估标准与课程内容的教学中的过程数据作支撑的，而职业教育机构和劳工部门要通力协作来提供面向整体的有效的、可靠的和完整的综合数据和面向亚群体的有效的、可靠的和完整的非综合数据，并能够及时准确地上传给政府部门，同时还要保障数据能够以理解的方式与教育咨询委员会、家长和学生完全共享；在数据使用上，基于人才培养过程数据构建职业教育评估与问责体系，通过构建投资回报模型，反映出职业教育的投资回报、社会影响、个人的生涯获益以及对经济的积极影响，进而实现对学生的学术技能、技术技能和可雇佣性技能的综合评估，以及对教师或学校管理水平的评估。
因此，建立职业教育评估与问责体系，实现职业教育现代化治理“绩效导向”，进而以科学的评估标准指导教学，有效的评估工具收集与分析数据，系统的问责体系有效地反馈职业教育的质量与效益，通过完善职业教育质量评价标准、优化评价流程、形成质量问责机制，构建以评估与问责为特点的制度化的职业教育绩效管理和职业教育质量保障机制。
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